LA PROGRAMACIÓN EN: DIDÁCTICA GENERAL, APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

“LA PROGRAMACIÓN EN: DIDÁCTICA GENERAL, APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR”

ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN	REDACCIÓN Y COMPRENSIÓN DE CADA ELEMENTO.
IDEA DE PROGRAMACIÓN	La idea de “programación” está ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de enseñar. La programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. Se ha considerado que la programación corresponde a las distintas responsabilidades sobre la planificación del currículum y de la enseñanza, se puede decir que mediante la programación se pasa de la selección general del currículum al trabajo en clase. Se llamará “programa” al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la clase. La programación es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseñanza. La programación cumplía varias funciones: ofrecer una anticipación sistemática y reducir la incertidumbre; preparar el material de instrucción, preparar cognitivamente en relación a posibles contingencias de la clase y servir de guía al proceso interactivo en clase.
COMPONENTES DE PROGRAMACIÓN	la programación consta de todos o de algunos de los siguientes componentes: *Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de propósitos como en términos de objetivos. Los propósitos definen lo que el profesor pretende de un curso. Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer. *La selección de contenidos, su organización y la secuencia. * Especificar estrategias, tareas y actividades. *Pueden incluirse otros componentes subordinados a los anteriores como la selección de materiales y recursos.
DEFINICIÓN DE PROPÓSITOS Y OBJETIVOS	Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. -Propósitos; qué es lo que el profesor pretende hacer. La referencia es el punto de partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos. Se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta. -Objetivos; lo que los estudiantes serán capaces de hacer después. La referencia es  el punto de llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o podrán hacer. Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones como: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de... Puede decirse que formular objetivos es una manera de preguntarse acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado. Los objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles
¿QUÉ ES EL CONTENIDO?	Contenido es todo lo que se enseña (una expresión sencilla, pero tiene un problema), todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se enseña por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado. El contenido se puede considerar según tres dimensiones. *En tanto se trata de programar, tiene una dimensión técnica. * Todo lo que se enseña implica una dimensión cultural. Cuando se define el contenido, se define una selección cultural. *Por último, existe una dimensión política del contenido: quién tiene el poder y el derecho de imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para definir a quiénes hay que transmitir qué cosas. Juegan, entonces, tres dimensiones. Una dimensión técnica: se hace de una manera, una dimensión cultural en cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión política, cómo se ordena y clasifica a las personas. Estas tres dimensiones siempre están presentes en la definición del contenido. Por eso el contenido siempre puede ser “leído” desde una perspectiva social, como conocimiento escolar y desde una perspectiva instrumental consistente en el problema práctico de definir, seleccionar y secuenciar contenidos. Luego se hará referencia a la dimensión instrumental; el carácter social del contenido escolar. La idea de “conocimiento escolar” alude a una dimensión social por tres cuestiones. La primera; todo currículum muestra opciones socialmente valoradas. La segunda porque el modo en que una sociedad selecciona, clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus mecanismos de poder y control. En tercer lugar por lo que algunos autores llaman “el problema de la representación”: qué forma tiene que adoptar el conocimiento producido en ámbitos especializados para poder ser transmitido en otros ámbitos. Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología. El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teorías o conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categoría de “contenido” y que, comúnmente se denominan “saber que”. También pueden ser metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que habitualmente se llama “saber cómo”. También es posible incluir como contenido lo que puede identificarse como prácticas complejas. Por ejemplo, el diagnóstico clínico. Cuando la enseñanza se acerca a las áreas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un último grupo de componentes del contenido que está formado por disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes. La definición del contenido no solo significa la creación de una versión especial para la enseñanza. También significa una elección con los mismos fines.
¿CÓMO SELECCIONAR EL CONTENIDO	Al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipología. Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones, conceptos, teorías, metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades, competencias, prácticas complejas, actitudes o disposiciones. Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de algún agrupamiento. Cuando se utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una verdad a medias. La selección no consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente, las operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. La selección no es simplemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se representa el conocimiento para su comprensión. Como todo principio selectivo, la defi nición de contenido implica inclusiones y exclusiones. Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o de un nivel educativo. Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser considerada como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear algunos principios de selección: *Es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento. *Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio que se suponen requisitos para un programa de trabajo. *La selección debe asegurar progresividad en el avance y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. *Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema, siempre presente, se da entre la extensión y la profundidad en el tratamiento de los temas. *Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea. La selección de contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad. *Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cuáles serán facultativos o sea, opcionales para los profesores.
¿CÓMO SE DA LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS?	Los contenidos siempre se definen en base a una forma de agrupamiento; son organizados de alguna manera. En nuestra época es dominante la forma de organización disciplinar del conocimiento escolar. Esto incluye formas más segmentadas como en la escuela media: Historia, Geografía, Física, Química, etc., o formas agrupadas como las áreas características de la educación básica. Las formas de la clasificación disciplinar del conocimiento escolar en el currículum no han sido la única alternativa. En nuestro país entre fines de 1930 y de 1960 el plan de estudios para la escuela primaria reconocía formas integradas de organización expresadas en los “motivos” que agrupaban en unidades de enseñanza los contenidos correspondientes a la mayoría de las asignaturas. Si bien es cierto, entonces, que la organización curricular del contenido ofrece alternativas, también es cierto que las formas habituales son de asignaturas por áreas o disciplina. En los últimos tiempos, incluso en planes para la educación inicial. Pero, desde el punto de vista de la programación, las formas de organización del contenido permiten variedad con relación a la clasificación básica del currículum. Estas formas de organización pueden ser internas de un área o asignatura o pueden reunir y combinar contenidos de más de un área o asignatura. Los centros de interés constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas de organizar las unidades de trabajo. En su práctica habitual proponían, más bien, un motivo que unificaba las temáticas a tratar sin que se requiriera un eje integrador. De igual modo, son muy conocidos los enfoques multidisciplinares en los cuales distintas áreas de contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento de un tema. Estos enfoques pueden seguir una estrategia de concentración de los contenidos tratados en distintas unidades según el tema o, profundizar su tarea y buscar ejes comunes y articulados para el análisis de problemas. El enfoque por problemas, por supuesto, puede desarrollarse dentro de una misma asignatura. Formas importantes de articulación se encuentran en el trabajo por proyectos.
SEGÚN LA LECTURA EXPLICA COMO SE DEBE DAR LA SECUENCIA DE CONTENIDOS.	La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales. Depende de la conjugación de varios factores o de varios criterios como: -Enfatizar aspectos de la realidad -Las relaciones conceptuales: relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica -La investigación -La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, su internalización, los saberes previos, la experiencia anterior, etc. -La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicación. La secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser de distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades. *Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. *Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre los contenidos de las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad informativa respecto de un mismo asunto. *En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad informativa sobre la base de una temática. *Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concéntrico pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización.
EXPLICA COMO FIGURAN LAS ACTIVIDADES COMO PARTE DE LA PROGRAMACIÓN	La consideración del tipo de tareas es un aspecto importante de cualquier programación. Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propósitos. La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y, también, de los profesores. Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias; ellas mismas tienen valor formativo, son maneras de definir las intenciones educativas, en ellas se expresan importantes contenidos que, por sus características, resulta difícil encuadrar como contenidos de una asignatura o curso y que, por lo tanto, raramente se explican en los planes o en los programas. Las actividades relevantes para un curso dependen, por supuesto, de sus propósitos y de la manera en que sean definidos los contenidos. Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de aprendizaje. Se pueden aprender distintas cosas de ellas. El valor formativo de las actividades según Raths puede apreciarse porque: -Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. -Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. -Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender. -Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre. -Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho. -Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y dominio de reglas significativas. -Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.